ПРИМЕНЕНИЕ  ЛОГИКО — СМЫСЛОВЫХ МОДЕЛЕЙ

КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Феоктистова Т.В. – учитель химии СШ № 8

 

В настоящее время учитель сталкивается с некоторыми проблемами образовательного процесса:

учащиеся все меньше проявляют настойчивости и усердия в приобретении знаний, а учителям все труднее организовать продуктивный учебный процесс в классе;

мультимедийные технологии обрушивают на учащегося все увеличивающийся объем иллюстративного материала, а технология гипертекста лишь усложняет ситуацию;

итоговая аттестация в виде  тестирования  вынуждает перемещать акцент в обучении на запоминание больших объемов учебного материала иногда в виде малозначимой для предмета в целом информации.

У этой тревожной тенденции есть еще одна сторона:

растет спрос на репетиторов, так как во время урока не все учащиеся  могут  самостоятельно освоить полный объём необходимой для усвоения информации,  растет нагрузка на родителей, помогающих детям выполнять домашние задания.

Иногда  уроки химии, несмотря на яркие, красочные слайды, уникальные анимации и видеофрагменты, превращаются  в некое компьютерное «шоу». А ученики в этот момент пассивные созерцатели этого великолепия.

Современная стратегия модернизации образования в направлении развития функциональной грамотности учащихся, предполагает, что в основу обновления общего образования должны быть положены «ключевые компетентности».

Знания, умения, навыки ученика не рассматриваются в качестве главной цели и результата образования, а лишь как одно из средств развития способностей и социализации учащихся.

От нынешнего ученика требуется умение самостоятельно управлять своей образовательной деятельностью на рефлексивной основе, для этого необходимо овладеть навыками самостоятельной работы, диагностическими навыками самоконтроля, самооценки.
В этой ситуации остается один, но самый главный и все еще малоиспользуемый ресурс – возможности самого обучающегося.

Необходимо включить мотивацию к обучению изнутри, но это возможно только в том случае, если обучающийся будет способен преодолевать познавательные барьеры непонимания учебного материала, добиваться положительных результатов в обучении и ощущать себя личностью.

Добиться этого оказалось возможным с помощью новых дидактических многомерных инструментов, помогающих на основных этапах учебного процесса воспринимать знания, осмысливать и фиксировать их, а также воспроизводить и применять.

Основные идеи «Дидактической многомерной технологии», автором которого является В. Э.Штейнберг, достаточно просты: существует только одна альтернатива обучению, опирающемуся на механизмы запоминания — это технология переработки знаний в процессе их восприятия и усвоения (вспомним педагогическую поговорку – «То, что я вывел, мне запоминать не надо»).

В основу дидактической многомерной технологии положен следующий принцип: любой сложный для учащегося материал можно сделать доступным, если переработать его в соответствии с логикой функционирования мышления, а именно:

— выделить наиболее существенные его элементы, разбив материал на части, каждая из которых в отдельности доступна для понимания учащегося;

— освободить их от излишней информации;

-расположить в логике, соответствующей порядку выводимости одного элемента знания из другого;

— распределить их по осям в ЛСМ;

— по мере возможности дополнительно показать логику с помощью различных знаков, стрелок и других графических средств.

Новый материал изучается учащимися на уроке, максимально используя демонстрационный эксперимент, учебник и справочную, энциклопедическую, научно-популярную литературу, электронный учебник или план — презентацию урока, химический.

Форма работы ученика может быть индивидуальной, парной, групповой.

Чем больше возможность химического кабинета, его оснащенность, тем эффективней условия организации образовательной деятельности ученика. Но в любом случае изучение материала следует строить в соответствии с планом расположения материала на ЛСМ.

На первых уроках необходимо достаточно много времени и внимания уделить объяснению того, как работать с ЛСМ.

Но умение создавать ЛСМ и работать с ними сэкономит время в последующем.

Конструирование моделей включает следующие процедуры:

— в центр будущей системы координат (условный фокус внимания) помещается объект конструирования: тема, проблемная ситуация, задача и т. п.;

— определяется набор координат (фракталов) — «круг вопросов» по проектируемой теме, в число которых могут включаться такие смысловые группы, как цели и задачи изучения темы, объект и предмет изучения, сценарий и способы изучения, содержание и гума­нитарный фон изучаемой темы, типовые задачи и способы их решения, самостоятель­ные или творческие задания по отдельным вопросам темы (заполнение начинается с 9 если представить часы);

— определяется набор опорных узлов — «смысловых точек» для каждой коорди­наты путем логического или экспертного (интуитивного) определения узловых, глав­ных элементов содержания или ключевых факторов для решаемой проблемы;

— выполняется ранжирование узлов  и расстановка на координатах; (от простого к сложному, от центра к краям)

— осуществляется перекодирование информационных фрагментов для каждого узла  путем замены развернутых информационных блоков ключевыми словами, словосочетаниями или, как исключение, аббревиатурой.(не более 2-3х слов)

Получаемые при этом многомерные модели определяются как «Логико-смыс­ловые модели» (ЛСМ).

Они содержат два компонента: логический — в виде определенного порядка расстановки координат и узлов  и смысло­вой — в виде содержания координат и «узлов».

ЛСМ могут быть разного типа (например тип «классификация» и тип «свойства») и разного уровня (например уровни «сущность», «особенное» и «единичное»)

ЛСМ по мере изучения материала могут дополняться и корректироваться.

Составление «Логико – смысловых моделей» позволяет  ввести новые формы самостоятельной работы на уроке химии:

а) внесение дополнений и корректировка ЛСМ приучает учащихся к работе с базовой и дополнительной литературой;

б) составление и защита своей ЛСМ – прекрасная возможность составить «шпар­галку» при подготовке к уроку, зачету, экзамену;

в) взаимоопрос в группах (по 4 человека): каждый учащийся рассказывает своим товарищам материал двух координат (можно тянуть жребий или номера координат указывает капитан группы). Остальные учащиеся его внимательно слушают, вносят поправки и дополнения, оценивают его ответ. Второй ученик отвечает на узелки следу­ющей координаты и т. д. Данный вид самостоятельной работы развивает коммуникативную компетенцию учащихся;

г) самостоятельное изучение новой темы:

— вариант первый: если новая тема изучается на уроке, то можно заполнять узелки ЛСМ прямо на уроке, находя ответы коллективно, используя материал учебника и дополнительной литературы (этим методом лучше работать при знакомстве с ЛСМ);

— вариант второй: если учащиеся уже имеют навыки работы с ЛСМ, то можно дать задания группам учащихся прямо на уроке подготовить выступление по одной из координат (или по всем координатам). Обсуждение проводится прямо в классе;

— вариант третий: полная проработка темы и создание ЛСМ самостоятельно дома, а в классе только корректировка и разбор трудных и спорных вопросов (т. е. проведение семинара);

д) проведение зачета: вместо вопросов учитель на зачете указывает одну из коор­динат ЛСМ или несколько узелков на разных координатах ЛСМ, а учащиеся подробно на них отвечают.

Дидактические многомер­ные инструменты позволяют осуществлять моделирование учебных тем для первич­ного знакомства с материалом, для успешного освоения и осознания материала, для закрепления и обобщения знаний.

На первой ступени индивидуализации обучения работа проводится по готовой многомерной логико-смысловой модели.

На второй ступени — по частично готовой модели и опорно-узловым матрицам.

На третьей ступе­ни индивидуализации — самостоятельное составление ЛСМ и опорно-узловых матриц  с их последующей защитой.

Дидактические многомерные инструменты помогают учителю (и ученику) при подготов­ке к занятиям:

учитель (ученик) представляет себе весь раздел (тему) в целом;

анализи­рует и моделирует темы следующих занятий (например, более подробный разбор и анализ одной из координат ЛСМ или одного из «узелков» данной темы);

и учитель, и ученик, имея перед собой ЛСМ темы, четко представляют, на каком этапе изучения темы они находятся.

Работая по этой технологии обучения можно добиться положительных результатов в виде:

1. 100% успеваемости. Все учащиеся справляются с заданиями репродуктивного уровня, что позволя­ет исключить проблему неуспеваемости.
2. Снижение перегрузки учащихся учебным материалом (за счет выделения самого главного и необходимого для запоминания);

3.Справляясь с заданиями с помощью ЛСМ, ученики вырабатывают положительную мотивацию обуче­ния, повышается интерес к учебе.

4. Осуществление перехода от пассивных форм обучения к деятельностному обу­чению с преобладанием самостоятельной работы на уроке (от 25 до 75% учебного времени).
5. Осуществление постепенного переход учащихся в режим самообразования и самоопределения учащихся в выборе форм и способов обучения с учетом требова­ний Госстандарта.
6. Чтение, необходимое для создания ЛСМ и последующая их проработка обогащает словарный запас учащихся.
7. Развивается умение выделять главное из большого объема информации.
8. Для получения более точной информации возникает необходимость обращения к справочной и энциклопедической литературе, что повышает интеллект учащихся.
9. Создаётся методическое обеспечение учителя и ученика.

 

Айжан Досанова 21.11.2017 21.11.2017